艺劲

人的社会化是一个发展过程。刚刚出生的人，仅仅是生理特征上具有人类特征的一个生物，而不是社会学意义的人。在社会学家看来，人是社会性的，是属于一种特定的文化，并且认同这种文化，在这种文化的支配下存在的生物个体。刚刚出生的婴儿不具备这些品质，因此他(她)必须渡过一个特定的社会化期，以熟悉各种生活技能、获得个性和学习社会或群体的各种习惯，接受社会的教化，慢慢成人。帮助人在学习中成长、成熟、成功，这就是教育的本质任务。

社会学家认为，角色学习过程即社会化过程，学校、班级是“准社会”，学生通过课程模仿未来的社会角色体验。课程是通过学科知识构建学习情境的集成模块，有利于社会化的进程。教科书提供的学习情境是集约式的、条文式的、开放式的和抽象式的，还原、发散、创设和具象的课程学习情境正是教师的重要职责。情境教育的意义正在于此。当初，李吉林老师“迈开双脚，或骑上自行车独自一人到田野、到小河边去寻找我心目中的理想场景。”“我还注意带他们去观察社会生活中那些光明美好的场景，获取鲜活而生动的题材”。“我感悟到数学其实就在生活中，要设法让数学走进儿童的生活，让儿童亲近数学，那就是把生活带进数学的课堂。”这些场景被李老师优化为学习情境，不仅受到孩子们的欢迎，更重要的是孩子们在优化的情境中得到教化，不仅学到了知识，更重要的是学会了做人，加快了人的社会化的进程。情境教育与读死书、死读书的教学方法相比，与一般死记硬背的应试教学方法相比，还有什么可说的呢！

社会化的人其个性应该是丰富多彩的。有人对统一提供优化的情境，长期以往是否有利学生个性的培养提出疑问。其实，情境教育不可能造就具有完全相同个性的个人。主要原因在于：一是每个人都有自己独特的遗传因素；二是每个人都有学校之外的自己特殊的家庭生活环境和社会生活经历；三是前二点决定了个人在学习情境中具有能动选择作用。虽然个人在提供的学习情境中会有某种身不由己的力量制约自己的活动，但面对情境，个人并非是消极被动的，在一定范围内拥有选择余地。因而，就象在现实生活中同在一个家庭中长大的兄弟姐妹，性格特征会存在很大差异，甚至完全相反一样，在同一个班级、同样的学习情境中的儿童，其个性的发展是完全可以充分张扬的。因而，情境教育既造就儿童的社会共性，又塑造儿童的独特个性，是人的社会共性与独特个性的有机统一过程。

有人认为情境教育只适合低年级儿童的感性思维为主的教学，在人的社会化初始阶段有作用。高年级的学生，尤其到了初中高中，思维抽象化程度提高，不再适用情境教育。社会学家认为，对于进入学校的儿童和青少年来说，随着年龄的成长，在社会化方面学校和教师的教育作用逐渐超过了家庭和家长的教育作用，而成为儿童和青少年社会化的最重要的社会环境因素。学校是一个有组织的社会群体，它一系列的规章制度和学生必须学习和遵守的行为规范和准则就是教育工作者创设的教育情境，在这情境中学生必须按照规范的要求去扮演自己的社会角色，并理解和把握这种有组织群体的情境中的人际关系。学科课堂教学是学校教育情境系列中的组成部分。课堂本身就是教育情境，但教师必须有意识地用情境教育思想去组织开展的教学活动，才是李吉林老师倡导的情境教育。

当然，李老师是在儿童教育的实践中创立情境教育的，她创设的许多教育情境也是适合儿童教育的。但仔细研究《李吉林文集》，在小学阶段不同年级创设的学习情境是不一样的，同一学习情境由于置身于情境中的不同年级的学生得到的体验也是不一样的。在许多情境中，学生及其活动本身就是学习情境中的一部分，而且，随着学生年龄的增大，学生及其活动在构成学习情境中的比重逐渐增大。此外，情境教育也非常重视抽象思维和逻辑推理能力的培养，并随着儿童的成长，在情境中抽象思维和逻辑推理的成份不断增加。

循着李老师创设学习情境的思路，初中高中的情境教育与小学的情境教育应有两点区别：一是学生及其活动在构成学习情境中的比重。二是在情境中抽象思维和逻辑推理的成份比重。从小学到高中，新课程的三维目标是一致的，尽管具体要求不同，但最大的不同也就是这两点。到了高中，完全由学生自主创设学习情境应该习以为常。离开情境，三维目标是无法实现的。当然许多初中或高中运用情境教育方式开展的教学活动，没有冠于情境教育之名，但事物的本质是不变的。

情境教育伴随着人的社会化，人的社会化离不开情境教育。